Przeglądając alternatywne listy lektur dla dziewczynek, znalazłam całą paletę bohaterek przedstawianych zgoła inaczej niż kiedyś.
Literatura się zmienia, tak jak wszystko w świecie i sam świat, w którym żyjemy, ale krzywdzące dla klasycznej literatury dziewczęcej byłoby stwierdzenie, że zawsze utrwalała tradycyjny podział ról między kobietami i mężczyznami.
W książkach dla dziewczynek spotkamy wiele bohaterek buntowniczek, do dziś bardzo lubianych przez dzieci. Taka Pippi Langstrumpf to istna anarchistka, bohaterka, która nie podporządkowuje się żadnym konwencjom i przekracza wszelkie granice. Czasem nawet groteskowo, bo przypomnijmy, że jest tak silna, że potrafi podnieść konia. Do tego bogata, samodzielna i nie zawraca sobie głowy tym, żeby być grzeczną dziewczynką. W „Dzieciach z Bullerbyn” Astrid Lindgren dzieciaki, owszem, dzielą się na dwa obozy – dziewczynki i chłopców – natomiast w sposobie ich wychowania czy w ich zajęciach nie ma żadnej różnicy: razem pieką pierniki i razem polują na raki. W „Alicji w Krainie Czarów” pojawia się siedmiolatka, która z dziecięcej ciekawości jest gotowa wskoczyć w króliczą norę, by znaleźć się gdzieś po drugiej stronie świata. Mała Mi z „Muminków” jest z kolei gigantyczną malkontentką. Tego typu przykłady można mnożyć, choć jasne, że te wzorce nie były w literaturze powszechne, przewagę miały grzeczne dziewczynki, koniecznie dobre i wyrozumiałe.
Dziś ta tendencja się zmienia – książki proponują wzorce dziewcząt czy kobiet doskonale radzących sobie w różnych rolach, także i tych, które tradycyjnie nie były dla nich przeznaczone. To jest np. literacka kariera Marii Skłodowskiej-Curie, ale też teksty, w których pokazuje się dziewczynki, które musiały zmagać się z wojną czy doświadczeniem Holocaustu. Cały szereg tematów w literaturze dziecięcej wychodzi ze sfery tabu.
Autorzy i autorki książek dla dziewczynek często sięgają po prawdziwe życiorysy, pokazując, że w historii kraju czy świata były wartościowe, odważne i mądre kobiety, które na różnych polach odnosiły sukcesy. Literatura stara się wypełnić lukę w opowiadaniu o historii?
Zdecydowanie. Jest to również odpowiedź na zapotrzebowanie społeczne, bo problem niedowartościowania kobiet w historii dotyczy nie tylko literatury. Nie tak dawno w Poznaniu policzono, ile kobiet ma w mieście swój pomnik. Okazało się, że jedna, i to na terenie jednej ze szkół. Podobne dysproporcje występują w nazwach ulic – tylko 10 procent poznańskich ulic ma żeńskie patronki. Jako społeczeństwo dopiero niedawno dorośliśmy – i to nie wszyscy – do tej świadomości, o którą emancypantki walczyły przed stu laty. Ta świadomość odbija się także w sposobie wychowywania – zarówno dziewczyn, jak i chłopaków. Książki dla dziewcząt stanowią zatem część wielkiego procesu zmiany.
Czyli chodzi o przełamywanie stereotypów? Na tym koncentruje się nowa literatura dla dziewczyn?
Powiedziałabym, że na tym również. Oprócz prób przełamywania stereotypów – w których celuje tzw. nurt antypedagogiczny, rezygnujący z nachalnej dydaktyki – mamy cały szereg tekstów o charakterze, powiedziałabym, terapeutycznym, które pozwalają dzieciom i nastolatkom, nie tylko dziewczynkom, konfrontować się z rozmaitymi problemami realnego życia, takimi jak rozwody, uzależnienia, niechciana ciąża, molestowanie seksualne. Tego typu tematy również pojawiają się w literaturze dla dzieci, o nich również myślałam, wspominając o wychodzeniu literatury ze sfery tabu. Nie uciekamy już od tematów trudnych społecznie: na przykład w książce „Która to Malala?” Renata Piątkowska mierzy się z zagadnieniem terroryzmu. Zmniejsza się zatem sfera tabuizacji. Jeszcze w latach 70. czy 80. mówienie w tekstach dla dzieci o życiu seksualnym, płciowości, tożsamości innych – mniejszości, osób z niepełnosprawnościami, o innej orientacji psychoseksualnej czy kolorze skóry – zdarzało się niezwykle rzadko. Dzisiaj literatura mierzy się z tymi problemami, nawet literatura dla dzieci.
Coraz więcej książek dla dziewczynek podejmuje także temat ciałopozytywności. To też odpowiedź na wyzwania współczesności?
I tak, i nie. Książki są różne i różne wzorce prezentują, tak jak filmy czy seriale. Ale rzeczywiście ten wzór, jaki proponuje kultura popularna – kobiety wiecznie młodej, umalowanej, budzącej się rano w pełnym makijażu – wymaga zdyskontowania. Pojawia się zatem potrzeba, żeby uczyć dzieci – dziewczęta i chłopców – tolerancji na innego, ale także akceptacji samego siebie w każdym aspekcie istnienia. To jest bardzo ważne w przypadku dzieci, a w przypadku dziewczynek ważne szczególnie, właśnie ze względu na wzorce kulturowe, które potrafią wyrządzić wiele szkód. Wśród młodych dziewcząt wyjątkowo poważny jest problem samoakceptacji.
Częstym przesłaniem książek dla dziewczynek jest maksyma, że od urody ważniejsza jest mądrość.
Co nie zmienia faktu, że małe dziewczynki chcą być księżniczkami, a gdy dorastają, to modelkami czy piosenkarkami. Zawsze chciały – i nie widzę w tym niczego złego: marzyłam o tym ja, marzyła moja siostra, moja córka. Równocześnie myślę, że ważniejsze w wartościowych książkach jest przesłanie, które mówi o tym, że płeć nie determinuje naszych osiągnięć, co oznacza, że możemy spełniać swoje marzenia w rozmaitym kształcie. Dziewczynka ma prawo marzyć o tym, by być kosmonautką, ale ma też prawo marzyć o karierze modelki. Jedno marzenie nie jest gorsze od drugiego. Bo każde marzenie jest piękne.
I jednocześnie jeśli marzy o tym, żeby być księżniczką, to te księżniczki przedstawia się dzisiaj zupełnie inaczej. Widzimy to w zmieniającej się literaturze i bajkach – królewna świetnie radzi sobie sama, nie potrzebuje księcia na koniu, który przyjedzie ją ocalić.
Tak, to taki nurt silnie emancypacyjny. Ale to i tak nie zmienia faktu, że w młodych dziewczętach i kobietach nieustannie bardzo silne będzie także to marzenie o księciu na białym koniu, który przyjedzie i zabierze w wymarzony świat. Chodzi o to, aby nie był to wzór jedyny akceptowany, jedyny pożądany. Żebyśmy mieli i miały możliwość konfrontowania się z różnymi postawami wobec świata, marzeniami. Żeby także literatura tę rozmaitość marzeń respektowała. Ważne, abyśmy nie przechylili tego w drugą stronę.
Zauważmy, że np. taka opowieść jak „Ania z Zielonego Wzgórza” spełnia wszystkie wymogi klasycznej powieści dla dziewcząt, a gdzieś tam jeszcze jest podszyta opowieścią o Kopciuszku, czyli o biednej sierotce, której życie zmienia się pod wpływem miłości – najpierw zastępczej rodzicielskiej, a potem już odwzajemnionego uczucia do mężczyzny. To jest przecież książka, która wciąż cieszy się ogromnym powodzeniem i ciągle odpowiada na potrzeby młodych dziewcząt. Inna sprawa, że Ania jest też trochę buntowniczką, której nie przeszkadza to w spełnianiu typowych dziewczęcych marzeń.
Podoba się pani profesor kierunek, w którym zmierza literatura dla dziewczyn?
Tak. Podoba mi się również to, że nie ucieka od problemów i zmienia się z czasem. Nie ma nic gorszego niż literatura, która nie odpowiada światu, w którym istnieje. Kiedyś pracowałam jako nauczycielka. Czytaliśmy z dziećmi „Antka” Prusa i była tam niezwykle dramatyczna scena, kiedy Rozalka jest wkładana do pieca chlebowego. Dzieci po przeczytaniu tego fragmentu zaczęły się śmiać, ponieważ dla nich ten opis był tak absurdalny i niewiarygodny, że zupełnie nie przyjęły, a wręcz całkowicie odrzuciły realistyczność sceny. Więc jeśli taką literaturą karmilibyśmy dzieci, to jest to najkrótsza droga do tego, żeby one książki po prostu odrzuciły.
Dlatego powinniśmy uwspółcześnić kanon lektur?
Tak, zwłaszcza w szkole podstawowej. Zawsze miałam przekonanie – niezbyt popularne wśród polonistów – że na poziomie szkoły podstawowej najważniejsze jest, aby nauczyć dzieci czytać i interesować się książkami. A więc teksty powinny być dla nich ciekawe i ich dotyczyć. To nie jest wina dzieci, to mechanizm, który my jako dorośli też mamy w sobie. Lubimy czytać to, co nas przejmuje, obchodzi. Jeżeli trafimy na książkę, która nas nie interesuje i do nas nie dociera, to ją odkładamy jako nudną. Z dziećmi jest tak samo. Dziecko powinno czytać książki, które są mu pod rozmaitymi względami bliskie – odpowiadają jego estetyce, bawią czy dają odpowiedzi na jego ważne pytania.
Jeśli lektura jest tylko etapem w rozwoju pewnych umiejętności literaturoznawczych, to nie wróżę jej powodzenia. To będzie książka odrzucona. Stąd też nasza niechęć do powrotu do lektur szkolnych. A czasem gdy czytamy je na nowo jako osoby dorosłe, odkrywamy, że to całkiem niezła książka.
A propos lektur. W popularnym na Netflixie serialu „Ginny & Georgia” nastoletnia bohaterka zwraca nauczycielowi uwagę, że tylko dwie książki ze spisu lektur zostały napisane przez kobiety. To skłoniło mnie, by zajrzeć na listy lektur w polskiej szkole i poza klasami I-III te statystyki są podobnie dyskryminujące.
Jeśli przyjrzymy się literaturze dla dzieci, zwłaszcza tych młodszych, to przeważają wśród nich autorki. Panie bardzo chętnie sięgały po literaturę dla dzieci i nadal jest tak, że wśród autorów i autorek literatury dla dzieci i tzw. młodych dorosłych pojawia się wiele kobiet. Natomiast przewaga autorów w kolejnych klasach wynika ze struktury kanonu, w którym przeważają tzw. teksty klasyczne. Mamy tutaj nie tylko przede wszystkim panów, ale też panów, którzy żyli znacznie dawniej niż współczesne dzieciaki. Stosunkowo niewielka część tych tekstów to teksty przeznaczone dla młodego czytelnika. W tych lekturach, zwłaszcza od czwartej klasy, często pojawiają się pozycje przeznaczone dla czytelników dorosłych. „Nowele” Prusa czy „Pan Tadeusz” Mickiewicza są przeznaczone dla starszych. Jeśli w kanonie są teksty pochodzące z przeszłości, nic dziwnego, że tekstów kobiet jest niewiele. Ale nie jest to oczywiście sytuacja prawidłowa i taka, która powinna trwać. Są w lekturach uzupełniających takie propozycje jak „Ania z Zielonego Wzgórza” czy „Alicja w Krainie Czarów”, ale generalnie lektury szkolne zasadzają się na pozycjach klasycznych. A klasyczna sytuacja lektur dydaktycznych to właśnie dominacja autorów płci męskiej.
Z prof. Bogumiłą Kaniewską, literaturoznawczynią,
polonistką i rektorką Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,
rozmawia Justyna Grochal
Tekst opublikowany na wysokieobcasy.pl 20 marca 2021 r.
